ವಿಜ್ಞಾನ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆಕಾಯಕಲ್ಪ ಹೇಗೆ?

ಮೂಲ ವಿಜ್ಞಾನ, ತತ್ವಶಾಸ್ತ್ರ, ಸಾಹಿತ್ಯ ಮತ್ತು ಮಾನವಿಕಗಳ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಂಡಿರುವ ಬೋಧಕರನ್ನು ಬಹುವಾಗಿ ಕಾಡುತ್ತಿರುವ ವಿಚಾರ ಇದು. ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ತರಬೇತಿಗೊಳಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದಿದ ದೇಶಗಳ ಬೋಧಕರು ಹೊಸ ಮಾರ್ಗಗಳ ಶೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆ.

ಮನುಕುಲ ಎದುರಿಸುತ್ತಿರುವ ಹೊಸ ಸವಾಲುಗಳಿಗೆ ವಿಜ್ಞಾನ-ತಂತ್ರಜ್ಞಾನವನ್ನು ಬಳಸಿ ಹೇಗೆ ಉತ್ತರಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳಬಹುದು ಎಂಬುದನ್ನು ಕಲಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಒತ್ತು ನೀಡುತ್ತಿದ್ದಾರೆ.

ಆರ್ಥಿಕ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ಅತಿವೇಗದಲ್ಲಿ ಮುನ್ನುಗ್ಗುತ್ತಿರುವ ಮತ್ತು ಜಾಗತಿಕ ಜ್ಞಾನಾಧಾರಿತ ಆರ್ಥಿಕತೆಯಲ್ಲಿ ತನ್ನ ಸ್ಥಾನವನ್ನು ಖಾತರಿಪಡಿಸಿಕೊಳ್ಳಲು ಪ್ರಯತ್ನಿಸುತ್ತಿರುವ ಭಾರತದ ಮಟ್ಟಿಗೆ ವಿಜ್ಞಾನ ಶಿಕ್ಷಣ ಬಹುಮುಖ್ಯ.

ಹೊಸ ಕಾಲದ ಅಗತ್ಯಗಳಿಗೆ ಅನುಗುಣವಾದ ಆವಿಷ್ಕಾರಗಳನ್ನು ಮಾಡುವ, ಒಟ್ಟು ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಹೊಸತನ್ನು ಸೇರಿಸುವ ಸಾಮರ್ಥ್ಯವಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ರೂಪಿಸಲೇಬೇಕಾದ ಸವಾಲು ನಮ್ಮೆದುರು ಇದೆ.

ಆದರೆ ಸಮಕಾಲೀನ ಭಾರತದ ವಿಜ್ಞಾನ ವಿಷಯಗಳ ಬೋಧನಾ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಸ್ಥಿತಿಯನ್ನು ನೋಡಿದರೆ ಹೊಸ ಕಾಲ ಮುಂದೊಡ್ಡಿರುವ ಗುರುತರ ಸವಾಲನ್ನು ಎದುರಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಅದು ಪೂರ್ಣವಾಗಿ ಸಿದ್ಧವಾಗಿಲ್ಲ ಎಂದು ಹೇಳಲೇಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.

ಭಾರತದಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನ ವಿಷಯಗಳ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣದ ಬಹುಪಾಲನ್ನು ಒದಗಿಸುತ್ತಿರುವುದು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳು ಮತ್ತು ವಿಷಯ ನಿರ್ದಿಷ್ಟವಾದ ‘ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಸಂಸ್ಥೆ’ಗಳು.

ಕೇಂದ್ರ ಸರ್ಕಾರದಿಂದ ಅನುದಾನವನ್ನು ಪಡೆಯುವ ‘ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಸಂಸ್ಥೆ’ಗಳು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳಿಗಿಂತ ಆರ್ಥಿಕವಾಗಿ ಹೆಚ್ಚು ಸಬಲವಾಗಿವೆ. ಚೀನಾ ಮತ್ತು ಅಮೆರಿಕಗಳಿಗೆ ಹೋಲಿಸಿದರೆ ನಮ್ಮಲ್ಲಿರುವ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಪರಿಣತರ ಸಂಖ್ಯೆ ಕಡಿಮೆ.

ಈ ಸವಾಲನ್ನು ಎದುರಿಸುವುದಕ್ಕೆ ಇತ್ತೀಚೆಗೆ ಹಲವು ಕ್ರಮಗಳನ್ನು ಕೈಗೊಳ್ಳಲಾಗಿದೆ. ಇದರಲ್ಲಿ ಬಹುಮುಖ್ಯವಾದುದು ವಿಜ್ಞಾನ ಶಿಕ್ಷಣ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನೆಗೇ ಮೀಸಲಾಗಿರುವ ಇಂಡಿಯನ್ ಇನ್ಸ್‌ಟಿಟ್ಯೂಟ್ ಆಫ್ ಸೈನ್ಸ್ ಎಜುಕೇಶನ್ ಅಂಡ್ ರಿಸರ್ಚ್‌ಗಳ  (ಐಐಎಸ್ಇಆರ್) ಸ್ಥಾಪನೆ. ಇನ್ನು ಐಐಟಿಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಹೆಚ್ಚಳ ಕೂಡಾ ಇದೇ ಉದ್ದೇಶ ಹೊಂದಿದೆ.

ಇವುಗಳ ಹೊರತಾಗಿ ವಿಜ್ಞಾನ-ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಕ್ಷೇತ್ರದಲ್ಲಿ ತಮ್ಮ ವೃತ್ತಿಯನ್ನು ರೂಪಿಸಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹ ನೀಡುವುದಕ್ಕೆ ವಿಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಇಲಾಖೆ ‘ಇನ್‌ಸ್ಪೈರ್’ ಎಂಬ ಯೋಜನೆಯನ್ನೇ ಆರಂಭಿಸಿದೆ.

‘ಕೇಂದ್ರೀಯ ವೈಜ್ಞಾನಿಕ್ ಪ್ರೋತ್ಸಾಹನ್ ಯೋಜನಾ’ ಬಗೆಯ ಶಿಷ್ಯವೇತನ ಯೋಜನೆಗಳೂ ಕಾಲೇಜು ಮಟ್ಟದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗಾಗಿ ಇವೆ. ಸಂಶೋಧನಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗಂತೂ ಹಲವು ಶಿಷ್ಯವೇತನ ಯೋಜನೆಗಳಿವೆ.

ಈ ಎಲ್ಲಾ ಯೋಜನೆಗಳ ಫಲಾನುಭವಿಗಳೂ ತಥಾಕಥಿತ ‘ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಸಂಸ್ಥೆ’ಗಳ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೇ ಆಗಿದ್ದಾರೆ ಎಂಬುದು ಮತ್ತೊಂದು ವಾಸ್ತವ. ವಿಜ್ಞಾನ-ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಮಾನವ ಸಂಪನ್ಮೂಲದ ಬಹುದೊಡ್ಡ ಪಾಲನ್ನು ಒದಗಿಸುವುದು ವಿ.ವಿ.ಗಳು.

ಅಷ್ಟೇಕೆ ಈ ತಥಾಕಥಿತ ‘ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಸಂಸ್ಥೆ’ಗಳಿಗೆ ಸೇರುವ ಸ್ನಾತಕೋತ್ತರ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಂಖ್ಯೆಯನ್ನು ನೋಡಿದರೆ ಅಲ್ಲಿಯೂ ವಿ.ವಿ.ಗಳ ಪಾಲೇ ದೊಡ್ಡದಿದೆ. ಆದರೆ ಈ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ದೊರೆಯುವ ಶಿಷ್ಯವೇತನ ಮತ್ತಿತರ ಸವಲತ್ತುಗಳ ಪ್ರಮಾಣ ಮಾತ್ರ ಬಹಳ ಸಣ್ಣದು.

ಇಷ್ಟೆಲ್ಲಾ ಆಗಿಯೂ ಅತ್ಯುತ್ತಮ ಗುಣಮಟ್ಟದ ವಿಜ್ಞಾನ ಪದವೀಧರರನ್ನು ಗಮನಾರ್ಹ ಸಂಖ್ಯೆಯಲ್ಲಿ ಸೃಷ್ಟಿಸುವಲ್ಲಿ ವಿ.ವಿ.ಗಳು ಮತ್ತು ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳು ಯಶಸ್ವಿಯಾಗಿಲ್ಲ ಎಂಬುದು ವಾಸ್ತವ.

ಈ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಉದ್ಯೋಗಾರ್ಹತೆಯ ಬಗ್ಗೆ ಮಾರುಕಟ್ಟೆ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನಾ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳೆರಡೂ ವ್ಯಕ್ತಪಡಿಸುವ ಸಂಶಯವೇ ಇವರ ಗುಣಮಟ್ಟವನ್ನು ಹೇಳುತ್ತಿವೆ. ಈ ಸಮಸ್ಯೆಗೆ ಕಾರಣವಾಗಿರುವುದು ಅನುದಾನದ ಕೊರತೆಯಷ್ಟೇ ಅಲ್ಲ ಎಂಬುದು ಸ್ಪಷ್ಟ.

ಇದರಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನ ಬೋಧನೆಯ ಗುಣಮಟ್ಟದ ವಿಚಾರವೂ ಇದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಮುಖ್ಯ ಕಾರಣ ಪದವಿ ಮಟ್ಟದ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಕಲಿಕೆಯಲ್ಲಿ ಸಂಶೋಧನೆಯ ಅಂಶವೇ ಇಲ್ಲದಿರುವುದು. ಈಗಿರುವ ವ್ಯವಸ್ಥೆಯಲ್ಲಿ ಪದವಿ ಮತ್ತು ಸ್ನಾತಕೋತ್ತರ ಪದವಿ ತರಗತಿಗಳ ಬೋಧನೆಯನ್ನು ಪ್ರತ್ಯೇಕವೆಂದೇ ಪರಿಗಣಿಸಲಾಗುತ್ತದೆ.

ಸಂಶೋಧನೆ ಎಂಬುದು ಶೈಕ್ಷಣಿಕ ಚಟುವಟಿಕೆಯಾಗಿ ಆರಂಭಗೊಳ್ಳುವುದೇ ಸ್ನಾತಕೋತ್ತರ ಮಟ್ಟದಲ್ಲಿ. ಸಂಶೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ತರಬೇತಿ ದೊರೆಯುವುದಂತೂ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯೊಬ್ಬ ಡಾಕ್ಟೊರೇಟ್ ಹಂತದ ಅಭ್ಯಾಸಕ್ಕೆ ತೊಡಗಿದಾಗ ಮಾತ್ರ. ಈಗಿನ ಬೋಧನಾ ವಿಧಾನ  ಮಾಹಿತಿಯನ್ನು ಹಂಚಿಕೊಳ್ಳುವುದಕ್ಕೆ ಸೀಮಿತವಾಗಿದೆ.

ವಿಜ್ಞಾನದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಯನ್ನು ಚಿಂತಿಸಿ ಮುಂದುವರೆಯಲು ಪ್ರೋತ್ಸಾಹಿಸುವ ವಿಧಾನವನ್ನು ನಾವು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಂಡಿಲ್ಲ. ಈ ಕಾರಣದಿಂದಾಗಿಯೇ ನಾವು ವಿಜ್ಞಾನ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸವಾಲುಗಳನ್ನು ಗುರುತಿಸಿ ಪರಿಹಾರಗಳನ್ನು ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವ ಅಗತ್ಯವಿದೆ.

ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಜ್ಞಾನ ಎಂಬುದು ನಿರಂತರವಾಗಿ ವಿಸ್ತಾರಗೊಳ್ಳುತ್ತಿದೆ. ಇದು ಹೊಸ ಜ್ಞಾನ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳ ಬಾಗಿಲನ್ನೇ ತೆರೆಯುತ್ತದೆ. ಇಂಥದ್ದೊಂದು ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ನಿರಂತರ ಚಾಲನೆಯಲ್ಲಿರುವ ಅಂತರ್‌ಶಿಸ್ತೀಯ ವಿಧಾನಗಳನ್ನು ಬಳಸಿಕೊಂಡು ವಿಜ್ಞಾನದ ಸಮಸ್ಯೆಗಳಿಗೆ ಉತ್ತರ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವುದು ಅನಿವಾರ್ಯ.

ಇದು ವಿಜ್ಞಾನ ಬೋಧನೆಯನ್ನೂ ಪ್ರಭಾವಿಸುತ್ತಿದೆ. ನಾವು ಜಗತ್ತನ್ನು ನೋಡುವ ಮತ್ತು ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಳ್ಳುವ ವಿಧಾನವೇ ಬದಲಾಗುತ್ತಿದೆ. ಅಭಿವೃದ್ಧಿ ಹೊಂದಿದ ದೇಶಗಳಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕಾಗಿ ಬಳಸುತ್ತಿರುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮ ಹೆಚ್ಚು ಚಲನಶೀಲವಾಗಿ ಅಂತರ್‌ಶಿಸ್ತೀಯ ಅಧ್ಯಯನ ಮಾದರಿಗಳನ್ನು ಅಳವಡಿಸಿಕೊಳ್ಳುತ್ತಿದೆ.

ಅಲ್ಲಿನ ಅನೇಕ ಕೋರ್ಸ್‌ಗಳು ಇದನ್ನು ಪ್ರತಿಬಿಂಬಿಸುತ್ತವೆ. ಈ ಬದಲಾವಣೆಗೂ ಅಲ್ಲಿನ ಸಮಾಜಗಳಲ್ಲಿ ನಡೆಯುತ್ತಿರುವ ಜ್ಞಾನದ ವಿಕಾಸಕ್ಕೂ ನೇರ ಸಂಬಂಧವಿದೆ.

ಭಾರತದಲ್ಲಿ ಪದವಿ ಮತ್ತು ಸ್ನಾತಕೋತ್ತರ ಪದವಿ ಮಟ್ಟದ ಕೋರ್ಸ್‌ಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಬಗೆಯ ಚಲನಶೀಲ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವಿಲ್ಲ. ಕಾಲಕಾಲಕ್ಕೆ ನಡೆಯುವ ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಪರಿಷ್ಕರಿಸುವ ಕೆಲಸದಲ್ಲಿ ‘ಅಪ್ರಸ್ತುತ’ವಾಗಿರುವುದನ್ನು ತೆಗೆದು ‘ಹೊಸ’ ಅಂಶಗಳನ್ನು ಸೇರಿಸುವ ಕ್ರಿಯೆಯೊಂದು ನಡೆಯುತ್ತದೆ. ಇದನ್ನು ಪಠ್ಯಕ್ರಮವನ್ನು ಮರುರೂಪಿಸುವ ಪ್ರಕ್ರಿಯೆ ಎನ್ನಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ.

ಇಷ್ಟರ ಮೇಲೆ ಇಡೀ ಕೋರ್ಸ್‌ನ ರಚನೆ ಮತ್ತು ಬೋಧನಾ ಕ್ರಿಯೆ ಯಾವಾಗಲೂ ಪರೀಕ್ಷೆಗಳನ್ನು ನಡೆಸುವುದು ಮತ್ತು ಮೌಲ್ಯಮಾಪನ ಮಾಡುವುದಕ್ಕೇ ಹೆಚ್ಚಿನ ಒತ್ತು ನೀಡುತ್ತವೆ. ಅನೇಕ ಸಂದರ್ಭಗಳಲ್ಲಿ ಇದು ಅನಗತ್ಯ ಒತ್ತಡ ಹೇರುವ, ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳು ಮತ್ತು ಬೋಧಕರನ್ನು ಆಯಾಸಕ್ಕೀಡು ಮಾಡುವ ಕೆಲಸವಷ್ಟೇ ಆಗಿಬಿಡುತ್ತದೆ.

ಇದು ಸಾಂಸ್ಥಿಕವಾಗಿ ಸೃಷ್ಟಿಸುವ ಆರ್ಥಿಕ ಒತ್ತಡಗಳ ಸ್ವರೂಪ ಬೇರೆಯೇ ಇದೆ. ಈ ಕೋರ್ಸ್‌ಗಳನ್ನು ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವವರಿಗೂ ಅಂತರ್‌ಶಿಸ್ತೀಯ ಮಾದರಿಯ ಅಧ್ಯಯನ ಕ್ರಮ ಹೇಗಿರಬೇಕು ಎಂಬ ವಿಚಾರದಲ್ಲಿ ಸ್ಪಷ್ಟತೆ ಇಲ್ಲ.

ಪದವಿ ಹಂತದ ಕೋರ್ಸ್‌ಗಳನ್ನು ಪರಿಣಾಮಕಾರಿಯಾಗಿ ವಿನ್ಯಾಸಗೊಳಿಸುವುದರಲ್ಲಿ ಕಂಡಿರುವ ವೈಫಲ್ಯ ಬಹಳ ಮುಖ್ಯವಾದುದು. ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಸಂಶೋಧನೆಗಳಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಕೊಳ್ಳಲು ಅಗತ್ಯವಿರುವ ಯಾವುದೇ ಗುಣಗಳನ್ನು ಪದವಿ ಹಂತದಲ್ಲಿ ರೂಢಿಸಲಾಗುವುದಿಲ್ಲ.

ಇದರ ಪರಿಣಾಮವಾಗಿ ಒಂದು ಬಗೆಯ ‘ಆಂತರಿಕ ಪ್ರತಿಭಾ ಪಲಾಯನ’ ನಡೆಯುತ್ತಿದೆ. ಕೆಲವು ಕೌಶಲ ಮತ್ತು ಸಾಮರ್ಥ್ಯಗಳನ್ನು ಪಡೆದುಕೊಂಡಿದ್ದಾರೆಂದು ಭಾವಿಸಬಹುದಾದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೇ ಅವುಗಳಲ್ಲಿ ಯಾವೊಂದನ್ನೂ ಸರಿಯಾಗಿ ಮಾಡಲಾಗದ ಸ್ಥಿತಿಯಲ್ಲಿರುತ್ತಾರೆ. ಇದು ವೈಜ್ಞಾನಿಕ ಕ್ಷೇತ್ರಕ್ಕೆ ಬೇಕಿರುವ ಮಾನವ ಸಂಪನ್ಮೂಲ ಸೃಷ್ಟಿಗೆ ಒಂದು ದೊಡ್ಡ ಆತಂಕವಾಗಿ ಪರಿಣಮಿಸುತ್ತಿದೆ.

ವಿಜ್ಞಾನ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಸಂಶೋಧನಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ದೊಡ್ಡ ಪಾಲಿರುವುದು ರಾಷ್ಟ್ರೀಯ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಲ್ಲಿ. ಈ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಿಗೆ ಪಿಎಚ್‌ಡಿ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ಒದಗಿಸುವ ಸಂಸ್ಥೆಗಳಂತೆ ಕೆಲಸ ಮಾಡುವ ಕೇಂದ್ರ ಮತ್ತು ರಾಜ್ಯ ಸರ್ಕಾರದಿಂದ ಅನುದಾನ ಪಡೆಯುವ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳಲ್ಲಿಯೂ
ಗಮನಾರ್ಹ ಸಂಖ್ಯೆಯ ಸಂಶೋಧನಾ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿದ್ದಾರೆ.

ಸ್ನಾತಕೋತ್ತರ ಪದವಿ ಮುಗಿಸಿ ಪಿಎಚ್‌ಡಿಗೆ ಸೇರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ ಈಗ ವರ್ಷದಿಂದ ವರ್ಷಕ್ಕೆ ಕಡಿಮೆಯಾಗುತ್ತಿದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಮುಖ್ಯ ಕಾರಣ ಪಿಎಚ್‌ಡಿ ಪಡೆದ ನಂತರ ಇರುವ ಉದ್ಯೋಗಾವಕಾಶಗಳ ಸಂಖ್ಯೆ. ಹಲವು ವರ್ಷಗಳನ್ನು ಸಂಶೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ವ್ಯಯಿಸಿದರೂ ಉದ್ಯೋಗ ಖಾತರಿಯಿಲ್ಲ ಎಂದಾದಾಗ ಸಂಶೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ಆಸಕ್ತಿ ಕುಂದುವುದು ಸಹಜ.

ಈ ಎಲ್ಲವುಗಳ ಜೊತೆಗೆ ಮೂಲ ವಿಜ್ಞಾನ ಶಿಕ್ಷಣ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಸಾಮಾಜಿಕ ಸ್ವರೂಪವನ್ನೂ ಪರಿಗಣಿಸಿ ಆಲೋಚಿಸಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ. ಸದ್ಯಕ್ಕೆ ಭಾರತದಾದ್ಯಂತ ಮೂಲ ವಿಜ್ಞಾನ ವಿಷಯಗಳನ್ನು ಕಲಿಯಲು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯ ಸೇರುತ್ತಿರುವ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನವರು ಗ್ರಾಮೀಣ ಮತ್ತು ಪುಟ್ಟ ಪಟ್ಟಣಗಳಿಂದ ಬರುವವರೇ ಹೆಚ್ಚು. ಇವರಲ್ಲಿ ಹೆಚ್ಚಿನವರು ಸಾಮಾಜಿಕವಾಗಿ ಮತ್ತು ಆರ್ಥಿಕವಾಗಿ ಹಿಂದುಳಿದವರು.

ಇತ್ತೀಚಿನ ಪ್ರವೇಶಾತಿ ವಿವರಗಳನ್ನು ನೋಡಿದರೆ ಇಂಥ ಕೋರ್ಸ್‌ಗಳನ್ನು ಆರಿಸಿಕೊಳ್ಳುವವರಲ್ಲಿ ಶೇಕಡ 50ರಷ್ಟು ಹಿಂದುಳಿದ ಜಾತಿಗಳು ಮತ್ತು ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಜಾತಿ–ಪಂಗಡಗಳಿಗೆ ಸೇರಿದವರಿದ್ದಾರೆ. ಗ್ರಾಮೀಣ ಪ್ರದೇಶದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳೇ ಹೆಚ್ಚಿರುವ ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯಗಳಲ್ಲಿ ಈ ಪ್ರಮಾಣ ಇನ್ನೂ ಹೆಚ್ಚಿದೆ.

ಮೀಸಲಾತಿಯಂಥ ಕ್ರಮಗಳು ಈ ವರ್ಗದ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳಿಗೆ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣ ಸಿಗುವಂತೇನೋ ಮಾಡಿವೆ. ಆದರೆ ನಾವು ಒದಗಿಸುತ್ತಿರುವ ಶಿಕ್ಷಣ, ನಿರ್ದಿಷ್ಟ ಕ್ಷೇತ್ರಗಳಲ್ಲಿ ಉತ್ಕೃಷ್ಟ ಸಾಧನೆಗಳನ್ನು ಮಾಡಲು ಅವರನ್ನು ಸಿದ್ಧಪಡಿಸುತ್ತಿದೆಯೇ ಎಂಬ ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನೂ ಇಲ್ಲಿ ಕೇಳಬೇಕಾಗುತ್ತದೆ.

ಈ ಪ್ರಶ್ನೆಯನ್ನು ಮತ್ತೊಂದು ರೀತಿಯಲ್ಲೂ ಕೇಳಬಹುದು. ವಿಜ್ಞಾನ ಕ್ಷೇತ್ರದ ಉನ್ನತ ಶಿಕ್ಷಣಕ್ಕೆ ತೆರೆದುಕೊಂಡಿರುವ ಹಿಂದುಳಿದ ಜಾತಿಗಳ ಮತ್ತು ಪರಿಶಿಷ್ಟ ಜಾತಿ ಹಾಗೂ ಪಂಗಡಗಳ ವಿದ್ಯಾರ್ಥಿಗಳನ್ನು ನಮ್ಮ ಬೋಧನಾ ವ್ಯವಸ್ಥೆ ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ  ವಿಜ್ಞಾನಿಗಳಾಗಲು ಅವರಿಗೆ ಸಹಾಯ ಮಾಡುತ್ತಿದೆ? ವಿಜ್ಞಾನದ ಬೋಧಕರು ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧಕರಾಗಲು ಅವರನ್ನು ಎಷ್ಟರಮಟ್ಟಿಗೆ ಸಿದ್ಧಪಡಿಸುತ್ತಿದೆ?

ಶೈಕ್ಷಣಿಕವಾಗಿ ಸಾಧನೆ ಮಾಡುವುದಕ್ಕೂ ಸಾಮಾಜಿಕ ಪರಿಸ್ಥಿತಿಗೂ ಇರುವ ಸಂಬಂಧವನ್ನು ಈಗಾಗಲೇ ಅನೇಕ ಸಂಶೋಧನೆಗಳು ಹೇಳಿವೆ. ವಿಜ್ಞಾನ ಬೋಧನೆಯ ವಿಚಾರದಲ್ಲಿಯೂ ಇವುಗಳು ಪ್ರಸ್ತುತ ಎಂಬುದನ್ನು ಮರೆಯಲು ಸಾಧ್ಯವಿಲ್ಲ.

ಎರಡು ದಶಕಗಳ ಅವಧಿಯಲ್ಲಿ ಸಂಭವಿಸಿರುವ ಆರ್ಥಿಕ ಸ್ಥಿತ್ಯಂತರಗಳು ಜಾಗತಿಕ ಜ್ಞಾನಾಧಾರಿತ ಆರ್ಥಿಕತೆಯಲ್ಲಿ ದೊಡ್ಡ ಪಾಲನ್ನು ಪಡೆಯುವುದಕ್ಕೆ ಭಾರತವನ್ನು ಪ್ರೇರೇಪಿಸಿದೆ. ಇದಕ್ಕೆ ಬೇಕಿರುವ ಮಾನವ ಸಂಪನ್ಮೂಲವನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವಲ್ಲಿ ಆನ್ವಯಿಕ ವಿಜ್ಞಾನಗಳಂತೆಯೇ ಮೂಲ ವಿಜ್ಞಾನದ ಪಾತ್ರವೂ ಬಹಳ ದೊಡ್ಡದಿದೆ. ನೂತನ ಆವಿಷ್ಕಾರಗಳಿಗೆ ಬೇಕಿರುವ ಬೌದ್ಧಿಕ ಮತ್ತು ಭೌತಿಕ ವಾತಾವರಣಗಳನ್ನು ಸೃಷ್ಟಿಸುವಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನಕ್ಕೆ ಬಹುದೊಡ್ಡ ಪಾತ್ರವಿದೆ.

ನಮ್ಮ ಸಂದರ್ಭದಲ್ಲಿ ವಿಜ್ಞಾನ ಈ ಪಾತ್ರವನ್ನು ಸರಿಯಾಗಿ ನಿರ್ವಹಿಸುವಂತೆ ಮಾಡಬೇಕಾದರೆ ವಿಜ್ಞಾನ ಶಿಕ್ಷಣದ ಸುಧಾರಣೆಯ ಅಗತ್ಯವಿದೆ. ಈ ಕುರಿತಂತೆ ಗಂಭೀರ ಚರ್ಚೆಯೊಂದನ್ನು ಆರಂಭಿಸುವ ನಿಟ್ಟಿನಲ್ಲಿ ಬೆಂಗಳೂರು ವಿಶ್ವವಿದ್ಯಾಲಯ ಮೊದಲ ಹೆಜ್ಜೆಯನ್ನಿಟ್ಟಿದೆ.

ಈ ತಿಂಗಳ 27 ಮತ್ತು 28ರಂದು ವಿಜ್ಞಾನ ಬೋಧನೆ ಮತ್ತು ಸಂಶೋಧನೆಯ ಸವಾಲುಗಳನ್ನೇ ಕೇಂದ್ರವಾಗಿರಿಸಿಕೊಂಡು ದೇಶದ ಪ್ರಮುಖ ವಿಜ್ಞಾನ, ತಂತ್ರಜ್ಞಾನ ಮತ್ತು ತತ್ವಶಾಸ್ತ್ರ ಸಂಶೋಧಕರು ಮತ್ತು ಬೋಧಕರು ಭಾಗವಹಿಸುವ ವಿಚಾರ ಸಂಕಿರಣವೊಂದನ್ನು ಆಯೋಜಿಸಿದೆ.

ಮಾರುಕಟ್ಟೆಯನ್ನು ಗಮನದಲ್ಲಿಟ್ಟುಕೊಂಡಿರುವ ನೀತಿ ನಿರೂಪಕರಿಗೆ ಈ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ನಿವಾರಿಸಲು ತಂತ್ರಜ್ಞಾನಾಧಾರಿತ ಉಪಕರಣಗಳ ಮಂತ್ರದಂಡಗಳು ಸಿಕ್ಕಿರಬಹುದು. ಅದು ನಿಜವಾದ ಪರಿಹಾರವಾಗುವುದಿಲ್ಲ ಎಂಬುದು ವಿಜ್ಞಾನ ಬೋಧನೆಯಲ್ಲಿ ತೊಡಗಿಸಿಕೊಂಡಿರುವವರ ಅನುಭವ.

ತೋರಿಕೆಯ ಪರಿಹಾರಗಳನ್ನು ಸೂಚಿಸುವ ಬದಲಿಗೆ ಆಮೂಲಾಗ್ರವಾಗಿ ಸಮಸ್ಯೆಯನ್ನು ಅರ್ಥ ಮಾಡಿಕೊಂಡು ಅದಕ್ಕೆ ಪರಿಹಾರ ಕಂಡುಕೊಳ್ಳುವ ದಾರಿಯಲ್ಲಿ ನಾವು ಸಾಗಬೇಕಿದೆ.